Manfaat Dan Kebutuhan Asisten Khusus ( SNA )

Manfaat Dan Kebutuhan Asisten Khusus ( SNA )
Kebutuhan khusus asisten percaya bahwa peran mereka dalam mendukung pendidikan anak-anak penyandang cacat telah tidak benar dipikirkan. Mereka mengamati bahwa sekolah berada di " wilayah yang belum dipetakan " dalam merancang program pendidikan untuk kelompok ini anak-anak, bahwa tempat SNAS belum didefinisikan secara memadai , dan ada kecenderungan bagi sekolah untuk " membuat hal-hal sebagai mereka pergi bersama ". The DES ketentuan bahwa fungsi utama dari SNA adalah untuk merespon kebutuhan perawatan anak dianggap kurang bermanfaat. Ini mengakibatkan berbagai praktek baik antara dan di dalam sekolah dengan sedikit pengetahuan informasi tentang apa yang merupakan " praktek terbaik ". The SNAS sendiri dirasakan peran mereka menjadi lebih peduli daripada pendidikan . Satu menyatakan : " Deskripsi pekerjaan saya dapatkan dari Departemen bukanlah pekerjaan yang saya lakukan, itu sebagian besar pendidikan. Kita perlu lebih banyak keahlian ". Pandangan ini didukung dalam diskusi dengan peserta lain , yang menegaskan bahwa asisten ini harus terlibat dalam tugas-tugas pendidikan untuk mendukung inklusi anak melalui dipasangkan membaca dan program keterampilan sosial. Mereka direkomendasikan mengambil kursus pengembangan profesional bersama dengan guru kelas.

Peserta mengidentifikasi adanya bimbingan dari sekolah untuk struktur pekerjaan SNA dan menentukan peran dan hubungan mereka dengan guru kelas dan anak penyandang cacat. Praktek sekolah bervariasi dalam penyebaran SNAS. Dalam satu sekolah asisten didukung sembilan anak sebagai anak-anak lebih membutuhkan dukungan dari sebenarnya telah disetujui oleh DES , asisten lain melaporkan bahwa awalnya dia ditugaskan untuk satu anak dengan sindrom Down , tapi itu selama setengah jam seminggu dia juga membantu yang lain " borderline " anak dengan ADHD yang tidak berhak ke SNA bawah aturan DES. Meskipun tidak disetujui oleh DES untuk memiliki dukungan ini, anak dengan ADHD dipindahkan ke kelas yang sama sebagai anak dengan sindrom Down sehingga dia bisa bekerja dengan keduanya secara bersamaan . Anak dengan ADHD adalah, sebagai akibatnya, kehilangan interaksi dengan teman-teman dan teman-teman sekelasnya, dan anak dengan sindrom Down yang hilang pada waktu tambahan yang dialokasikan untuk anak dengan ADHD.

Penugasan SNAS untuk masing-masing anak yang disebut sebagai " Velcro " model, sejumlah keterbatasan yang disorot. Asisten beroperasi sesuai dengan model ini terus-menerus berfokus pada anak yang bertanggung jawab mereka, peserta merasa bahwa ini bisa mendorong ketergantungan yang berlebihan pada anak. Sebuah modus disukai operasi adalah di mana asisten terlibat dalam kegiatan kelompok, menjaga " jarak peduli " yang memungkinkan biaya mereka untuk mendapatkan dengan kelas atau kegiatan bermain, dengan keamanan yang mendukung akan berada di sana ketika kebutuhan muncul . Beberapa SNAS sedang berusaha untuk mempromosikan kemerdekaan bagi anak terutama ketika mereka mendekati usia untuk transfer ke tingkat kedua. Namun, mereka tampaknya telah mendapat sedikit dukungan dalam merumuskan strategi untuk meningkatkan kemandirian sementara tetap mempertahankan kepercayaan anak . SNA lain menyatakan bahwa dia telah menjadi sangat melekat pada anak tertentu dan membuat transisi untuk bekerja dengan anak lain sulit.

Peserta ini ( SNAS ) percaya bahwa membangun hubungan kerja yang positif dengan guru kelas adalah penting untuk memastikan hasil pendidikan yang sukses untuk anak. Mereka melaporkan bahwa peran mereka lebih mendukung untuk guru sebagai anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus dapat memerlukan lebih banyak waktu dan perhatian dari teman sekelas mereka. Namun, dalam rangka untuk melaksanakan peran pendidikan ini lebih pelatihan sangat diperlukan. Sekali lagi, praktek bervariasi. Untuk beberapa orang, ini muncul relatif mudah karena mereka secara otomatis dimasukkan sebagai bagian dari sebuah tim yang mengembangkan program pendidikan bagi anak-anak ini . Guru kelas bekerja sama dengan SNA , menunjuk tugas bagi mereka untuk memungkinkan anak untuk mendapatkan keuntungan dari rencana pendidikan. Dalam situasi ini, para asisten merasa lebih aman dalam peran mereka dan memiliki program kerja yang ditetapkan, didukung dan diawasi oleh guru kelas. Namun, untuk orang lain itu tidak sesederhana itu. Ada laporan bahwa beberapa guru kelas tampak tidak nyaman tentang kehadiran SNAS di kelas. Hal ini disebabkan oleh rasa takut yang tidak diketahui dikombinasikan dengan kurangnya kepercayaan guru atau ketidakbiasaan dengan bekerja sama dengan orang dewasa lain dalam kelas. Lainnya dilaporkan tidak pasti tentang bagaimana bekerja dengan anak-anak yang memiliki kesulitan tertentu seperti anak tunarungu mendalam dan seorang anak yang memiliki sindrom Down. Ada laporan bahwa dalam beberapa situasi SNA bekerja hampir secara eksklusif dengan anak, kadang-kadang di luar kelas untuk waktu yang lama, dengan dukungan terbatas dari guru kelas. Lain melaporkan bahwa perannya sangat " tangan di atas" karena dia harus memikirkan pekerjaan merencanakan dirinya untuk anak tanpa masukan atau bimbingan dari guru.

Ada juga tampaknya menjadi variasi dalam seberapa baik SNAS diintegrasikan ke dalam kain sekolah. Beberapa asisten menghadiri rapat staf dan bertemu dengan psikolog. Lainnya tampaknya di pinggiran kehidupan sekolah dengan sedikit pengakuan atau dukungan untuk posisi mereka.

Selain itu, SNAS melaporkan keamanan sedikit kepemilikan atau kemungkinan mengembangkan dan meningkatkan karir mereka. Peserta ini menyatakan keprihatinan serius tentang kurangnya keamanan kerja. Pada saat SNAS penelitian ditugaskan untuk anak tertentu dan ketika dukungan ini ditarik atau anak meninggalkan sekolah maka asisten itu tidak lagi diperlukan. Hal ini memberikan kontribusi terhadap ketidakpastian yang dirasakan oleh banyak orang di layanan ini dalam kaitannya dengan kapasitas mereka untuk melaksanakan tugas-tugas mereka secara efektif. Ini juga memiliki implikasi untuk menarik dan mempertahankan SNAS dalam sistem pendidikan.

Sekolah berbicara sangat positif tentang peran SNAS dalam mendukung inklusi anak dengan kebutuhan pendidikan khusus, dan menyarankan agar mereka dipekerjakan fleksibel daripada benar-benar terkait dengan satu anak. Sekolah melaporkan bahwa dalam praktek sehari-hari mereka, mereka sering diabaikan pedoman DES pada kerja SNAS ( penekanan pada peran perawatan ). SNAS dioperasikan di kelas dan bukan hanya dengan anak awalnya ditunjuk untuk mendukung . Beberapa sekolah menyatakan keprihatinan tentang masalah kualifikasi : tidak ada program studi yang tersedia dan tidak ada peningkatan karir ketika program terakreditasi ( diselenggarakan dan dibiayai oleh manajemen sekolah ) dilakukan.

Singkatnya, peserta melaporkan bahwa banyak kebutuhan khusus asisten membantu dengan mengajar meskipun mereka tidak terlatih untuk ini. Mereka adalah pelatihan khusus untuk asisten kecil dan tidak ada konsistensi dalam jenis bantuan personil ini menyediakan. Mereka merasa bahwa pendekatan tim - berorientasi dapat diadopsi di dalam kelas, tetapi itu akan diperlukan untuk memastikan perbedaan yang jelas peran.

Integrasi dan Inklusi
Ada kesepakatan yang kuat di semua sektor dari peserta bahwa inklusi di sekolah umum mempromosikan keterampilan sosialisasi dan memungkinkan anak-anak cacat dan / atau kebutuhan pendidikan khusus untuk mengembangkan hubungan dengan anak-anak usia mereka sendiri dan di wilayah geografis mereka sendiri. Pendidikan inklusif juga disahkan sebagai baik untuk semua anak, memungkinkan mereka untuk mengalami varietas dalam komunitas mereka. Ada pengakuan umum bahwa sekolah menghadapi masa transisi dari saat ketentuan terpisah untuk anak-anak cacat yang disahkan dan dipromosikan, dengan situasi kontemporer di mana pendaftaran di sekolah umum sangat didukung.

Topik sistem alokasi umum yang baru dan periode transisi berikutnya mengangkat sejumlah isu untuk peserta dari semua sektor. Tahap transisi ini dikombinasikan dengan intensifikasi pertumbuhan peran pengajaran dan pengenalan kurikulum baru yang diciptakan ketidakpastian sekolah tentang kemampuan untuk mengatasi peningkatan masuknya anak-anak ini. Sekolah menghadapi kesulitan di berbagai tingkat. Perencanaan sekolah secara menyeluruh, penyebaran sumber daya dan pengembangan praktisi kelas terampil dalam kebutuhan pendidikan khusus merupakan tantangan yang cukup besar. Sekolah perlu didukung jika harus ada perbaikan dilihat dalam ketentuan. Kesulitan transisi dari kompleks bentuk yang terpisah dari ketentuan, untuk sekolah inklusif / ruang kelas di mana anak-anak penyandang cacat dan / atau kebutuhan khusus yang didukung, terangkum dalam pertanyaan berikut dari diskusi kelompok advokasi : " Bagaimana Anda dapat mendukung inklusi dan memberikan dukungan spesialis yang dibutuhkan ? " diskusi para peserta menyoroti bahwa ini memerlukan investasi dalam pengembangan seluruh sekolah dan perencanaan, serta pengembangan profesional individu. Penempatan Mainstream sangat didukung tetapi peserta juga menegaskan bahwa kebutuhan sekolah khusus tetap, karena beberapa anak-anak penyandang cacat membutuhkan akses ke sekolah khusus untuk dukungan dan akses ke sumber daya yang sangat khusus.

Keuntungan yang dirasakan dari Inklusi
Peserta umumnya mendukung konsep pendidikan inklusif sebagai saat ini didefinisikan dalam Undang-Undang EPSEN 2004. Secara khusus, manfaat dari inklusi sosial bagi anak-anak cacat dipuji, dengan beberapa contoh dikutip dari peningkatan harga diri anak dan rasa yang lebih besar milik masyarakat setempat. Semua menempatkan nilai tinggi pada keterampilan sosialisasi penting yang dikembangkan di sekolah umum.

Ada kesepakatan yang kuat di semua sektor dari peserta bahwa inklusi di sekolah umum mempromosikan keterampilan sosialisasi dan memungkinkan anak-anak penyandang cacat untuk mengembangkan hubungan dengan anak-anak usia mereka sendiri dan di wilayah geografis mereka sendiri.

Manfaat bagi anak-anak non cacat dicatat : kehadiran anak-anak cacat di kelas mereka membuat mereka lebih sadar akan cacat , dan lebih menerima para penyandang cacat dalam masyarakat, yang, pada gilirannya, dapat mengurangi prasangka. Namun, itu juga mencatat bahwa mendorong inklusi sering memerlukan tindakan positif oleh kelompok-kelompok advokasi dan sekolah. Memiliki anak-anak cacat di kelas mainstream itu belum tentu jaminan interaksi rekan sukses.

Kekurangan dirasakan Inklusi
Ketersediaan yang sangat terbatas dari Irish Sign Language di sekolah umum dikutip sebagai penghalang utama untuk sukses inklusi untuk anak-anak tuna rungu oleh beberapa anggota komunitas tunarungu, yang merasa bahwa ada pengakuan sistemik memadai budaya dan bahasa mereka. Intervensi dini dalam hal tes skrining untuk mendengar kapasitas pada usia yang sangat dini juga menekankan, seperti yang dikatakan bahwa anak-anak dapat kehilangan pada kesempatan pendidikan dan sosial ketika kesulitan pendengaran tetap tidak terdeteksi. Telah dicatat bahwa dalam anak-anak tunarungu utama dan anak-anak dengan gangguan pendengaran cenderung menjadi terisolasi karena mereka berkembang melalui sistem pendidikan. Seperti disebutkan sebelumnya , anak-anak tunanetra juga dipengaruhi oleh beberapa kesulitan-kesulitan ini dengan akses ke teknologi bantu yang diperlukan masalah besar. Telah dicatat bahwa anak-anak ini cenderung untuk mengatasi cukup baik di tingkat dasar, tetapi dapat menghadapi kesulitan serius pada transisi ke sekolah menengah, di mana mereka bisa menjadi terisolasi dalam lingkungan yang lebih kompleks.

Peserta merasa bahwa bagi banyak anak-anak cacat intelektual pengalaman sosial inklusi dapat mengimbangi pencapaian akademik rendah. Namun, mereka memenuhi syarat ini dengan mencatat bahwa jika dukungan yang memadai kurang maka anak-anak ini menderita kerugian harga diri. Kerugian ini diperparah dengan usia sebagai kesenjangan pencapaian melebar antara mereka dan rekan-rekan mereka yang tidak cacat. Peserta dari sekolah khusus mencatat bahwa meskipun harapan orang tua, inklusi sosial dalam mainstream tidak selalu berhasil dan beberapa anak-anak baik mentransfer atau kembali ke ketentuan khusus. Sebuah contoh diberikan dari satu anak berusia 12 tahun yang telah kembali dari mainstream meskipun pemesanan orangtua yang serius dan telah direkonstruksi rasa percaya dirinya untuk menjadi " pelita yang bercahaya di sekolah kami ". Pendaftaran ganda anak-anak dalam arus utama dan pengaturan khusus direkomendasikan sebagai solusi mungkin untuk kesulitan-kesulitan ini untuk anak-anak tertentu.

Kebutuhan khusus asisten percaya bahwa beberapa anak dengan kesulitan perilaku yang sangat sulit diakomodasi dalam penyediaan utama bahkan dengan dukungan. Mereka juga menunjuk kesenjangan akademik meningkat antara anak dan / nya teman-temannya saat mereka kemajuan melalui sekolah, terutama oleh kelas senior. Mereka juga mencatat bahwa tingkat terasa berbeda dari perkembangan sosial serius menghambat anak tertentu dalam interaksi sosial mereka dengan teman sebaya mereka .

Akhirnya, isu " hak-hak mayoritas " juga disebutkan oleh semua sektor : beberapa orang tua mengeluh bahwa guru perhatian diberikan kepada anak-anak cacat mengambil dari apa yang " karena " untuk anak-anak non - cacat. Namun, kesulitan ini juga dilihat sebagai karena banyak kurangnya dukungan yang akan memungkinkan anak penyandang cacat untuk terlibat sukses dalam kehidupan sekolah dan bekerja.

Hasil Pribadi dan Transisi ke Sekolah Tingkat II
Seperti disebutkan di atas, ketika mengidentifikasi manfaat atau hasil dari pengalaman yang baik bagi anak-anak cacat di sekolah dasar responden difokuskan terutama pada hasil sosial. Orangtua menyatakan keprihatinan untuk masa depan sosial anak-anak mereka . Di sekolah dasar inklusi adalah pengalaman sosial yang kaya bagi banyak orang. Namun dan ini diterapkan dalam derajat yang berbeda tergantung pada sifat kesulitan masing-masing anak saat mereka bergerak melalui sistem sekolah mereka menjadi lebih beresiko ditinggalkan : the " dividen sosial " dari inklusi semakin terkikis. Kepedulian sangat kuat dalam kaitannya dengan anak-anak cacat intelektual . Komentar dari kepala sekolah termasuk orang-orang yang mengatakan bahwa anak-anak ini menemukan transisi " sangat sulit " dan mendapatkan " begitu kehilangan ketika mereka pergi ke sekolah menengah. " Para peserta sepakat bahwa jika memungkinkan anak-anak penyandang cacat harus kemajuan dengan kelompok sebaya mereka.

Peserta melaporkan bahwa karena peraturan DES sumber daya tidak mentransfer dari satu sektor ke sektor yang lain . Dalam satu kasus tampaknya ada perbedaan besar antara jam sumber daya yang diberikan kepada sebuah sekolah pedesaan yang relatif kecil ( 48 siswa - 16 jam resource ) dan sekolah menengah setempat ( 600 murid - 10 jam resource ). Banyak siswa penyandang cacat meninggalkan sekolah sebelum mereka duduk Sertifikat SMP mereka. Peserta mencatat bahwa ada kontradiksi mendalam antara pendidikan inklusif dan " points race ". Sistem ini tampaknya tidak memfasilitasi keragaman kebutuhan : misalnya ketika seorang anak mencari pembebasan dari suatu subyek yang cacat mereka menghalangi bagi mereka, beberapa sekolah tingkat kedua menemukan ini bermasalah dan mengutip kesulitan dengan pengawasan.

Transisi ke sekolah menengah dipandang sebagai bermasalah. Guru mencatat bahwa orang tua perlu diberi informasi yang lengkap dan berpikir hati-hati tentang kemungkinan pilihan. Ada juga kesulitan anak-anak kehilangan dukungan mereka ( termasuk alokasi SNA ) di bagian atas sekolah dasar dan harus melalui penilaian yang segar untuk mengamankan dukungan untuk tingkat kedua. Ujian masuk adalah sumber perhatian khusus, karena siswa penyandang cacat tertentu tidak dapat menunjukkan kemampuan mereka dalam ujian tersebut. Juga ketika ujian ini menentukan penempatan kelas di masa depan ada risiko besar bahwa anak-anak ini akan ditempatkan di " kemampuan lebih lemah " kelas dan mereka mungkin mulai mengalami kegagalan belajar.

Mainstream vs Khusus : Isu Transition
Salah satu perhatian utama terdaftar mengenai sistem sekolah khusus adalah bahwa bahkan lembaga-lembaga yang diperuntukkan bagi remaja dan dewasa muda yang dilantik sebagai sekolah dasar dan sehingga ada akses kurikuler terbatas untuk ini murid usia pasca - primer. Selain itu, murid menerima akreditasi negara kecil pada saat penyelesaian sekolah, dan link ke pelatihan untuk seluruh waktu kerja utama yang renggang. Kurangnya dirasakan harapan guru positif untuk anak-anak ini telah dicatat oleh beberapa peserta kelompok advokasi sebagai pembatasan parah pada efektivitas pendidikan yang diterima di sekolah khusus tertentu.

Di sisi lain peserta dari sekolah khusus mencatat bahwa meskipun harapan orang tua, dimasukkan dalam arus utama tidak selalu berhasil dan beberapa anak-anak baik mentransfer atau kembali ke ketentuan khusus. Dikatakan bahwa sekolah khusus, dibebaskan dari kendala utama, memiliki peluang besar untuk mengembangkan kurikulum yang berpusat pada kepentingan anak. Beberapa orang tua dalam kelompok advokasi dihargai kebebasan ini untuk menjadi inovatif dan percaya bahwa anak mereka manfaat dari berbagai jenis harapan pendidikan / sosial di sekolah khusus.
Blog, Updated at: 21.21

0 komentar :

Poskan Komentar

Popular Posts